Развитие представлений об окружающем мире детей старшего дошкольного возраста посредством продуктивных видов деятельности. Представления человека о себе и окружающем мире

На третьем этапе обучения детей объединяют игровые интересы, в игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом. Здоровых детей в это время интересует их собственная жизнь во временном аспекте (что было, что будет, каким он будет и т. д.), жизнь людей в прошлом и будущем, другие планеты и пр. У детей с интеллектуальной недостаточностью такая направленность выражена очень слабо, поэтому развитие познавательных ин­тересов ставится в центр всей коррекционно-развивающей работы по данному разделу.

В процессе формирования представлений об ок­ружающем мире дети овладевают познавательны­ми установками «Что это такое? », «Что с ним мож­но делать?», «Зачем он нужен?», «Почему он такой? »с акцентом на последний. На основе выделения функциональных, пространственных и качествен­ных признаков объектов ребенок сравнивает их, классифицирует, делает элементарные обобщения.

На третьем этапе занятия по ознакомлению де­тей с окружающим проводит учитель-дефектолог один раз в неделю по подгруппам. Однако задачи этого раздела решаются и в повседневной жизни, в ходе общения детей со взрослыми, на других заня­тиях.

В процессе ознакомления детей с миром людей, миром предметов и миром природы широко исполь­зуются разнообразные методы и приемы обучения в различном их сочетании. Прежде всего это эле­ментарные опыты, упражнения, практические ори­ентировочно-исследовательские действия с предме­тами, наблюдения, показ натуральных предметов и их моделей, показ видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов, фотографий, иллюстраций, картин и картинок, которые сочетаются со словесными объяс­нениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы.

На третьем этапе еще большее значение приоб­ретают экскурсии, которые проводят как педагоги дошкольного учреждения, так и родители. Они рас­ширяют возможности познания детьми объектов и явлений социальной и природной действительно­сти в естественных условиях их существования. Большую/ценность для закрепления представлений об окружающем имеет труд в уголке природы и на участке (например, подготовка грядки к посеву се­мян, выращивание и посадка рассады овощных куль­тур и цветов, полив растений, уборка урожая и т. п.).

Дети совместно со взрослыми учатся планиро­вать свою деятельность в течение дня, с этой целью используется стенд «Календарь наших дел».

Педагогический замысел:

развивать познавательный интерес к окружа­ющему социальному, предметному и природному миру и познавательную активность;

пробуждать элементарную любознательность, желание наблюдать за изменениями, происходя­щими в окружающем;

продолжать формировать познавательную ус­тановку «Почему это происходит? Почему он такой (по цвету, форме, размеру и т. д.)?»;

знакомить с занятиями и трудом взрослых;

укреплять образ Я, расширять представления о собственных возможностях и умениях и успехах других детей;

привлекать внимание детей к различным ви­дам социальных отношений, передавать их в роле­вых и театрализованных играх;

развивать способность выражать свое настро­ение, потребности с помощью пантомимических, мимических и других средств;

развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

расширять и углублять представления о раз­ных местах обитания и образе жизни, способах пи­тания животных и растений;

формировать умение устанавливать причин­но-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в жи­вом и растительном мире и др.;

продолжать знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и прак­тического экспериментирования;

расширять и закреплять представления о пред­метах быта, необходимых в жизни человека (одеж­да, обувь, мебель, посуда и др.);

расширять и закреплять представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятель­ность людей, транспорт и др.);

углублять и расширять представления о явле­ниях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), се­зонных и суточных изменениях (лето - зима, вес­на - осень, день - ночь, утро - вечер); связывать их с изменениями в жизни людей, животных, ра­стений;

продолжать формировать экологические пред­ставления, знакомить с функциями человека в при­роде (потребительской, природоохранной, восстано­вительной);

продолжать развивать сенсорноперцептивную способность: выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исхо­дя из целесообразности и безопасности);

знакомить с праздниками (Новый год, день рождения, Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);

знакомить с художественными промыслами (расписная матрешка, деревянные ложки и т. п.);

развивать восприятие, внимание, память, мыш­ление (аналитико-синтетическую деятельность, опе­рации сравнения, классификации, обобщения).

Оборудование и материалы:

Фотографии каждого ребенка группы, сотрудников, родителей, любимых животных; фотографии, сделанные во время режимных моментов, праздников, экскурсий, игр и т. п.;

картинный материал, отражающий эмоцио­нальный, бытовой, социальный, игровой опыт де­тей;

«Календарь наших дел». В групповой комна­те или раздевалке, то есть в месте, удобном для сво­бодного подхода детей, размещается стенд в виде плоскостного изображения дома с окнами, или ко­рабля с иллюминаторами, или дерева с гнездами, или самолета с иллюминаторами, или другое изоб­ражение, доступное для понимания детей. Внутри каждого окна, иллюминатора, гнезда располагают­ся фотографии детей в полный рост в нарядной одежде с любимой игрушкой в руках. Размеры фо­тографий 9x13 или 10 х 15 см. Окошечки для фо­тографий закрываются ставнями, на внутренней стороне которых имеется специальное приспособ­ление для крепления необходимых символов. Эти стенды становятся предметом ежедневного наблю­дения, ориентировки детей в режимных моментах, в занятиях, то есть наполняются тем содержанием, которое составляет основу жизнедеятельности де­тей в группе. Каждое утро педагоги проводят с деть­ми беседу, открывают окошечки и уточняют, кто из детей и чем будет заниматься. К одним окошечкам прикрепляются символы, обозначающие занятия в уголке природы, уборку тех или иных уголков группы (помощники по занятиям, по накрыванию столов для приема пищи и т. п.). В нижней части стенда располагаются символы, обозначающие наи­более значимые виды деятельности, которые дети будут осуществлять с различными педагогами, - музыкальное занятие, физкультура, театрализован­ные игры и т. п. Беседа по содержанию стендов про­водится утром, по мере того как дети приходят в группу, и вечером, перед уходом домой. Если дети живут в детском доме, то такая беседа проводится после утреннего туалета и перед вечерним сном;

природный уголок - маленький садик или уго­лок леса, в котором представлена обстановка, ситуа­ция мира природы. В таком уголке должны созда­ваться ситуации, которые характерны для реально­го растительного и животного мира, поэтому он, периодически изменяясь, составляется на сюжет­ной основе. В этом уголке присутствуют реальные растения, аквариум, природный материал, игруш­ки - аналоги животных, искусственные цветы и деревья. Ситуация в природном уголке может быть дополнена коллективными работами детей, выпол­ненными совместно со взрослыми;

муляжи овощей и фруктов, продуктов пита­ния (булочки, батоны и др.);

мольберт или специальная доска для рисования;

подставки для ног с шершавой поверхностью;

специальный стол с углублениями для поддо­нов, в которые в соответствии с целями и задачами обучения наливается вода, насыпается песок, фасоль, ракушки, камешки и другие сыпучие материалы;

фланелеграф;

ковролинограф;

магнитная доска;

макеты времен года (диорамы в нишах шка­фов, стеллажей);

водонепроницаемые деревянные (пластмассо­вые) ящики (средний размер 60 х 80 х 10 см) для совместных игр детей;

разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие);

прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранят­ся сыпучие материалы (манка, песок, фасоль, рис, ракушки, камешки и т. п.);

емкость по типу аквариума;

прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранят­ся бросовые материалы (скорлупа орехов, яиц, ба­ночки из-под различных продуктов питания, ко­робки, пакеты и т. п.);

прозрачные пластмассовые пузырьки, метал­лические и пластмассовые баночки и т. п.;

чистый просеянный песок, не слишком круп­ный и не мелкий (может быть прокален в духовом шкафу);

натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, метал­лические кувшины, миски, ложки, кастрюли трех-четырех размеров;

совочки, формочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.;

специально оборудованная вешалка, на кото­рой располагаются фартуки, накидки, нарукавни­ки из полиэтилена и т. п.;

сачки, сита различных размеров, ковшики и т. п.;

• игрушечные удочки с магнитами;

  мелкие игрушки с магнитами (рыбки, шари­ки и т. п.);

  мелкие резиновые, бумажные, пластмассовые, пенопластовые игрушки, изображающие людей, животных, насекомых, растения, птиц, транспорт, различные строения и т. п.;

  игрушки, изображающие сказочных персона­жей (Лесовичка, Домового, Деда Мороза, Снегови­ка и т. д.);

  народные игрушки (свистульки, матрешки, бочонки и т. п.);

  животные (мягкие, пластмассовые, резиновые игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.);

мебель большого размера (стол, стул, кровать, шкаф, плита);

посуда разной величины (чашка, блюдце, лож­ка, тарелка, чайник);

постельные принадлежности (подушка, мат­рац, одеяло, простыня);

принадлежности для мытья куклы (ванноч­ка, кувшин, мыло, губка, полотенце);

куклы-бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и т. д.);

бумага различной фактуры и плотности;

наборы ткани разной фактуры и цвета;

различные грузовые и легковые машины, иг­рушки с подвижными частями на колесах, пере­двигающиеся с помощью специальной палочки, на­пример бабочки;

объемные или плоскостные изображения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. д.);

растения (для природного уголка и др.);

настольно-печатные дидактические игры.

Я - ребенок

Мое тело. Голова (глаза, нос, рот, уши), шея, туло­вище, руки, ноги. Я смеюсь, радуюсь, плачу, печа­люсь. Я играю, мои любимые игрушки. Моя одежда, обувь зимой и летом. Одежда, обувь, посуда, мебель для меня и для моих родителей. Мои занятия дома. Мой день. Мои друзья. Мой брат и (или) моя сест­ра. Я - мальчик (девочка). Я расту.

Ребенок в семье

Семья. Члены семьи (мама, папа, бабушка, де­душка, брат, сестра). Ребенок - член семьи. Лю­бовь, доброе (заботливое) отношение членов семьи друг к другу.

Занятия и труд членов семьи - что умеют делать мама, папа, бабушка и т. д. («Мой папа работаетслесарем в гараже...»). Наблюдения за трудом взрослых с последующим разыгрыванием ситуаций в ролевой и театрализованной игре, отражением пред­ставлений в продуктивных видах деятельности.

Общие праздники в семье (Новый год, дни рож­дения). Семейный альбом - фотографии членов се­мьи. Жизнь семьи вне дома: покупка продуктов в магазине и на рынке, прогулки в парке, поход в те­атр, в цирк, в гости и др.

Ребенок и его дом

Домашний адрес. Дом и домашний очаг. Основные предметы быта и убранство дома (посуда, ме­бель, самые необходимые бытовые приборы, элементарные предметы народного творчества). Раз­нообразие целевого назначения предметов быта (посуда столовая, чайная и т. д.; мебель для кухни и комнат). Игры и занятия детей дома с родными.

Ребенок в детском саду

Детский сад. Адрес детского сада. Разные поме­щения детского сада.

Взрослые и их имена, основные занятия. Совместные игры детей. Мальчики и девочки группы. Друзья. Рассматривание фотографий, отражающих со­вместные игры, занятия, досуг, прогулки, праздни­чки и развлечения.

Участок детского сада. Игрушки для игр на прогулке. Участок детского сада зимой и летом. Игры детей на прогулке зимой и летом.

Общие праздники, игры и развлечения в детском саду (Новый год, дни рождения детей, Рождество, проводы зимы и осени, спортивные праздники).

Ребенок и макросоциальное окружение Мой двор. Моя улица. Дорога в детский сад. Мой город - улицы, дома, транспорт (автобус,

машина, грузовик, трамвай, самолет, метро, поезд, корабль), памятники.

Места общественного назначения: магазин, почта, кинотеатр, театр, цирк, музей, библиотека,

парк и т. п.

Люди, их деятельность и взаимоотношения.

Ребенок и мир животных

Животные, птицы, насекомые (строение тела, способ передвижения, питание, повадки, среда обитания, классификация). Животные и птицы дома и в лесу. Забота о животных и птицах. Многообразие насекомых (жуки, пауки, бабочки, стрекозы, мошки, мухи, комары), защита от насекомых (мошек, комаров, мух).

Человеческая семья и семья животного - сходство и различия. Родственные взаимоотношения в семье животного и человека: как люди, так и животные растят, кормят своих детенышей, живут вместе с ними, пока они не вырастут, и т. п. (на примере наиболее известных домашних и диких животных).

Изменения в жизни животных и человека в зависимости от времени года и суток. Изменения внешнего вида в процессе роста и развития животных и человека.

Ребенок и мир растений

Взаимосвязь и взаимозависимость жизни человека и мира природы. Растения - живые организмы. Наблюдения за ростом растений дома, на улице, в помещении, природном уголке. Растения весной. Цветение и плодоношение. Сад и огород. Лес.

Разнообразие растений (выбор растений зависит от местных природных условий). Деревья, кусты, цветы (на участке, в лесу, степи, тайге, парке...). Растения в природном уголке и дома. Общее в жизни человека и растений (спят, питаются, дышат...). Заботливое отношение человека к растениям.

Изделия из дерева: постройки, мебель, посуда, игрушки, украшения.

Ребенок и мир минералов

Наиболее известные виды минералов (песок, глина, камни, соль). Их значение в жизни челове­ка (строительный материал, материал для изготов­ления посуды и пр.). Соль в жизни человека и жи­вотных. Игры ребенка с песком, глиной, камнями. Предметы повседневного обихода из глины, камня. Изделия из камня и глины; постройки, посуда, иг­рушки, украшения. Ребенок в разнообразном мире цвета и звука

Разные звуки (шум дождя, звучание ручья, звуки улицы, шелест листвы, скрип снега, шум воды, песни ветра, голоса птиц и зверей и т. д.). Музыкальные игрушки (свистульки, барабан, дудочка, [гармошка и т. п.).

Цвета в природе (красный, желтый, зеленый, синий, белый). Выделение характерного цвета травы, солнышка, воды, снега. Основные цвета зимы и лета, весны и осени. Цвет как признак состояния растений. Изменение окраски животных и растений в зависимости от времени года.

Ребенок и явления (стихии) природы Огонь, вода, земля, воздух. Их значение в жизни природы и человека. Река и пруд как экосистемы. Жизнь в воде. Явления природы зимой и летом (снег, дождь, туман, гололед). Вода в реке, в посуде, ванночке, тазу, в луже и т. д. Осторожность в поведении на воде. Огонь свечи, огонь в печке и т. п. Опасность огня. Осторожность в обращении с огнем. Добрый огонь. Земля на участке, в цветочном горшке и т. д. Ветер зимой и летом.

Потешки, песенки, стихи, народные игры, сказки о явлениях природы.

Ребенок и космос

Солнце, луна, тучи, небо, звезды. Движение светил (в течение суток). Наблюдения за движением солнца, луны, звезд на небе. Их значение в жизни детей и взрослых, растений и животных. Солнце зимой и летом. Мороз и жара. Тучи, дождь и снег. Потешки, песенки, стихи, народные игры, сказки о небесных светилах.

Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой – имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафурова и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.
Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность
представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста реального уровня представлений о предметах окружающей действительности. Получение этих данных позволяло правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающей действительности у этих детей.
Определяя этапы констатирующего эксперимента, мы учитывали принятую в психологии классификацию представлений, а также последовательность формирования видов представлений у детей. Методика эксперимента предполагала последовательное выявление «представлений действием», «иконических представлений»,
«символических представлений» . Разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы исходили из того, что, по мнению многих авторов (Б.Г. Ананьев, А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, Х.М. Гафурова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, и др.), о представлениях наиболее точно можно судить по их реализации.
Наличие представлений проверялось с помощью экспериментальных заданий, при выборе которых мы учитывали:
круг знаний, умений и навыков, который очерчен как в программе массового ДОУ, так и в программах, предложенных Институтом коррекционной педагогики РАО для специализированных ДОУ IV вида;
рекомендации Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. исследователей по вопросам обучения и воспитания детей с недостатками зрения;
возраст и особенности психофизического развития испытуемых, участвующих в нашем эксперименте.
Исходя из этих положений, исследование запаса представлений о предметном мире у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста осуществлялось следующим образом.
Первый этап включал в себя задание № 1 и предполагал изучение «представлений действием», то есть выявлялось умение детей использовать предметные представления в практической деятельности. «Представление действием», согласно Дж. Брунеру, связано с пониманием тех аспектов окружения, которые мы постигаем при помощи психомоторной деятельности. «Через физическое взаимодействие с объектами мы достигаем высокого уровня адаптации к
окружающему миру» . Этот вид представлений формируется у ребенка в первую очередь, и именно им чаще всего пользуются дети младшего дошкольного возраста.
Выявление уровня сформированности «представлений действием» происходило в ходе наблюдений за действиями детей в двух практических ситуациях: «Накрой стол для куклы» и «Наведи

порядок». Предполагалось уточнить, обобщают ли дети свой опыт практических действий с предметами, и как его используют для решения поставленных задач.
Ребенку предлагалось активно действовать в двух практических
ситуациях, опираясь на свои представления о назначении предметов и опыт их практического использования. Последовательно создавались практические, реальные ситуации, в которых ребенку давался набор одних и тех же предметов ближайшего окружения. Использовались следующие предметы: блюдце, мыло в мыльнице, полотенце, салфетка, зубная щетка, чашка, чайная ложка, тарелка, вилка, карандаш, кастрюля, лото игровое, платье, сахарница, кубик. Предметы последовательно раскладывались экспериментатором на стол и назывались. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.
Ситуация № 1(«Накрой стол для куклы»): на столе раскладывался набор предметов. Испытуемый получал инструкцию отобрать только те предметы, которые необходимы для того, чтобы напоить
куклу чаем. Затем ребенку предлагалось «напоить куклу чаем».
Ситуация № 2 («Наведи порядок»): на столе раскладывался тот же набор предметов. Ребёнку говорили: «На столе много вещей. Это беспорядок. Помоги мне навести порядок. Разложи все вещи по местам».
В ходе наблюдений за выполнением ребенком данных практических ситуаций нами фиксировалось: особенности осуществления действий; словесные высказывания; обращение за помощью к взрослому; время, затраченное на выполнение задания; удалось ли получить результат и какого качества.
Второй этап включал в себя задания № 2 и № 3 и предполагал выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных в памяти. Данный вид представлений позволяет успешно оперировать образами предметов в мыслительном плане. В ходе выполнения заданий данного этапа, оценивалось умение детей применять предметные представления при решении умственных задач. С данной целью нами использовались следующие задания: «Подходит – не подходит», предметная классификация.
Задание № 2. Для данного задания были подобраны пары предметов, которые отличались друг от друга только одним – один предмет был исправным, а другой – неисправным и его нельзя было использовать по назначению. Задание предлагалось ребенку в форме игры: «Подходит – не подходит». Предъявлялись следующие неисправные предметы: стул без ножки, чашка без ручки, платье с
оторванным рукавом, ботинок без шнурка.

В ситуации № 1 испытуемому давали неисправный предмет, и ему предъявлялась инструкция: «Что это? Что делают с...? Можно ли им пользоваться?». Ребенку предлагалось оценить функциональную пригодность предмета. Если он затруднился определить неисправность предмета и не справился с заданием, то использовалась ситуация № 2.
В ситуации № 2 ребенку давалась эта же пара предметов (неисправный и исправный), предлагалось практически действовать с этими предметами и оценить их функциональную пригодность. Использовалась та же инструкция, что и в ситуации № 1.
Задание № 3 («Группировка предметов») предполагало проведение предметной классификации предложенных предметов. Перед ребенком раскладывалось 7 предметов, относящихся к двум смысловым группам: посуда и одежда. Испытуемый рассматривал их, называл. Далее взрослый предлагал ребенку разложить предметы по двум коробкам. Ребенку давалась следующая инструкция: «Разложи предметы в две коробочки, что куда подходит. Какие предметы
ты сложил сюда, почему? Как их можно назвать одним словом?»
Третий этап был направлен на изучение «символических представлений», то есть представлений, запечатленных в речи. На данном этапе изучалось умение детей актуализировать имеющиеся у них предметные представления при назывании конкретных предметов и обобщающих их понятий. Предполагалось выяснить, знают ли дети названия предметов ближайшего окружения, умеют ли обозначать группы этих предметов обобщающими словами, в чем преимущественно проявляются их затруднения. Для изучения интересующих нас вопросов были отобраны пять родовых понятийных (классификационных) групп: игрушки, одежда, посуда, мебель, обувь.
Задание № 4: ребенку предлагалось назвать предъявляемые
предметы, обозначать группы предметов обобщающим словом. Предполагалось выяснить наличие у детей умений соотносить слова – наименования с соответствующими предметами, а также уточнить знания ими слов, обобщающих различные группы предметов. По отдельности ребенку предлагались группы из 4–6 предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, игрушек. Дети должны были: рассмотреть предметы; сказать, что это за предметы; подумать и назвать эти объекты одним словом.
Проведение всех этапов эксперимента предварялось вступительной беседой, которая проводилась в непринужденной форме с целью установления положительного контакта с ребенком и более полного выявления его общей ориентировки в окружающей обстановке. Стимульный материал (натуральные объекты) был подобран
с учетом состояния зрения детей. Применялись методы индивидуального эксперимента с элементами обучения. Работа по заданиям

проводилась на фоне благожелательного отношения с ребенком, с учетом его работоспособности и интереса к происходящему, его личностных типологических особенностей, учитывались офтальмогигиенические рекомендации. В ходе выполнения заданий ребенку оказывалась дозированная индивидуальная помощь, предусмотренная методикой эксперимента.
Изучение индивидуальных карт развития детей подтвердило данные многих исследователей (Э.С. Аветисова, Л.П. Григорьевой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, и др.) о том, что дети с недостатками зрения представляют особую категорию, требующую индивидуального и дифференцированного подхода. Это связано: во-первых, с тем, что нарушение функций зрения у этих детей влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности восприятия, трудности в ориентировки в окружающем мире, в выполнении практических действий; во-вторых, с тем, что у этих детей, помимо нарушения зрения, отмечаются различные сопутствующие заболевания и недостатки развития.
Анализ условий семейного воспитания и обучения детей с недостатками зрения в специализированном ДОУ показал, что не всегда учитываются особенности психофизического развития этих младших дошкольников, иногда к их знаниям предъявляются такие же требования, как и к их нормально развивающимся сверстникам.
Выявление у детей с недостатками зрения реального уровня представлений о предметах окружающей действительности, позволило бы нам правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы с ними, использовать сформированные у них представления в различных видах деятельности, что позволило бы развивать личность ребенка в целом.
Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных свидетельствует о том, что дети с недостатками зрения имеют определенный запас общих представлений о предметах ближайшего окружения. Представления о предметах ближайшего окружения как у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, так и у их нормально видящих сверстников формируются по общим закономерностям.
У определенной части испытуемых обеих экспериментальных групп формирование предметных представлений происходит неравномерно: у одних быстрее и качественнее, у других – значительно медленнее и на качественно более низком уровне. В тоже время у детей с недостатками зрения существуют определенные особенности формирования представлений о предметном мире по сравнению с представлениями их нормально видящих сверстников.

Прежде всего, у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками отмечалось отставание в темпе развития и качестве предметных представлений. В доказательство этого приведем данные изучения различных видов представлений.
Выявление «представлений действием» показало, что дети с недостатками зрения в ситуациях, когда необходимо было актуализировать имеющиеся представления о действиях с предметом, испытывали больше затруднений, чем их нормально видящие сверстники. Они повторяли однообразные действия с предметами и не стремились развернуть сюжет за счет введения других действий. Часть детей с недостатками зрения конкретные действия заменяла речевым описанием, чего не отмечалось у нормально видящих. При этом дети не затруднялись в указании функционального назначения предметов, то есть представления об этих предметах дети имели, но затруднялись применить их в практической ситуации. У детей с недостатками зрения при выполнении этих заданий отчетливо проявилась неточность, некоординированность, нарушение ритма и скорости движений в пространстве. У них отмечалась нерациональность действий, из-за чего на выполнение этих задания они затратили в 2–3 раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники.
Кроме вышеуказанных недостатков предметных действий детей с нарушением зрения, у них отмечалась несформированность контроля за результатом действия. Среди детей с недостатками зрения экспериментальной группы не все имели устойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельной предметнопрактической деятельности. Больше половины детей с недостатками зрения (56 %) при каждом затруднении обращалась за помощью
к экспериментатору. Подобного поведения у нормально видящих детей почти не встречалось.
Наблюдения за выполнением задания № 1 детьми с недостатками зрения позволило выявить основные причины трудностей осуществления ими предметной деятельности: опора при восприятии окружающих предметов на неточное зрительное восприятие и недостаточное использование сохранных анализаторов; небольшой запас представлений о предметах и способах действия с ними; нарушение микро и макрокоординации движений; снижение интереса к деятельности и к ее результату.
Выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных как образы памяти (задание № 2 и
№ 3) показало, что при выполнении детьми с недостатками зрения этого задания выявилась определенная связь между зрительным
нарушением и уровнем выявления существенных признаков

предмета: дети с более низкой остротой зрения хуже справились с заданием. При недостатке зрительного восприятия окружающего мира и трудностях анализа многие признаки предметов ускользают из поля зрения (цвета, отдельные слабо выраженные части предметов и т. п.). Некоторые младшие дошкольники с недостатками зрения
опирались лишь на отдельные признаки, качества, свойства предметов без их взаимосвязи при сопоставлении предметов и их отнесение в ту или иную группу. Вследствие этого продуктивность выполнения данных заданий у детей с недостатками зрения 3–4 летнего возраста была ниже, чем у них нормально видящих сверстников. Они затратили на выполнение заданий в два раза больше времени, чем и нормально развивающиеся сверстники. Число дошкольников с недостатками зрения, которые не смогли обобщить свои представления о предметах и опыт практического действия с ними и воспользоваться ими для решения умственной задачи по группировке предметов, было почти в шесть раз больше, чем среди
их нормально видящих сверстников. Этой группе детей справиться с заданием не помогла даже помощь экспериментатора. Кроме того, дети с недостатками зрения при выполнении этих заданий затратили в два–три раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Они низко наклонялись к предметам, подносили их к глазам, долго перебирали предметы, прежде чем приступить к выполнению задания. Эти характеристики деятельности детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста отмечались и при выполнении ими предыдущих заданий.
Результаты выполнения детьми заданий № 2 и № 3 второго этапа эксперимента позволили выделить причины недостаточной сформированности представлений детей с недостатками зрения о
существенных признаках предмета: ограниченность чувственного опыта, отсутствие четких наглядных представлений. Оценка сформированности у детей с недостатками зрения «символических представлений», т. е. образов-предметов, запечатленных в речи, показала следующее. У них больше выражены индивидуальные различия словарного запаса, связанного с ближайшим окружением, чем у нормально развивающихся детей. Выяснилось, что словарный запас, обозначающий предметы ближайшего окружения у детей с недостатками зрения менее точен по сравнению словарным запасом их нормально видящих сверстников. При выполнении задания
№4 дети с недостатками зрения допустили в два раза больше ошибок, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они допускали ошибки, связанные с недостаточно четкой дифференцировкой
предметов. Большинство их ответов не могло быть отнесено к самостоятельным. Для этих детей было характерно не отсутствие в

словарном запасе родового термина, а недостаточно уверенное и активное его использование.
Результаты выполнения детьми с недостатками зрения данных заданий позволили считать, что недостаток зрительного восприятия
не только ограничивает их непосредственное знакомство с предметами окружающего мира, но и отрицательно влияет на развитие речи. Кроме того, приведенные данные также показывают отрицательные результаты обучения детей с недостатками зрения в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и формированием эталонных представлений об их свойствах.
Количество детей с низким уровнем выполнения всех заданий составило 15 % общего числа младших дошкольников с недостатками зрения. Среди нормально видящих младших дошкольников низкий уровень выполнения всех заданий продемонстрировало 5 % детей всей группы. Анализ анамнестических данных детей с недостатками зрения показал, что выявленная у этих младших дошкольников временная задержка в психическом развитии может быть
связана с врожденным характером зрительной патологии и с влиянием тех негативных факторов, которые ее вызвали. Среди нормально видящих младших дошкольников, продемонстрировавших низкий уровень представлений о предметах окружающего мира, были часто болеющие дети и дети из неблагополучных семей.
По результатам анализа экспериментальных данных 46 % детей с недостатками зрения демонстрировали в ходе выполнения всех заданий высокий уровень представлений. Число нормально видящих детей с таким уровнем выполнения всех заданий составило 71 %. Эти данные свидетельствуют о том, что при создании соответствующих условий обучения и воспитания, начиная с раннего дошкольного возраста, возможно достижение детьми с недостатками зрения уровня психического развития, свойственного уровню психического развития нормально видящих детей.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы:
1. В исследовании была установлена и подтверждена зависимость уровня развития предметных представлений от содержания сенсорного, практического и житейского опыта детей младшего дошкольного возраста. Обедненность опыта детей с недостатками зрения проявилась в недостаточной сформированности способов и приемов восприятия объектов, слабой вариативности и осмысленности приобретенных практических и житейских представлений. Этим объясняются трудности, которые испытывали дошкольники в процессе актуализации своих представлений.
2. Подтвердилось выдвинутое в ходе эксперимента предположение о том, что недоразвитии операционной и функциональной

сторон представлений детей с недостатками зрения, их пассивность в приобретении опыта предметной деятельности являются следствием нарушения у них зрительных функций. Кроме того, возможно, что в некоторых случаях на процесс формирования у детей с недостатками зрения представлений о предметах окружающего мира могла повлиять не выявленная у них задержка в психическом развитии. Об этом свидетельствовал более низкий уровень представлений этих детей по сравнению с уровнем представлений нормально развивающихся детей.
3. Полученные данные доказывают необходимость организации специальной коррекционно-компенсаторной работы, направленной на формирование способов зрительного восприятия и развития полисенсорных способов восприятия предметов, обеспечивающих качественное предметно-практическое действие, а также работы по обогащению опыта практической деятельности детей. Это предполагает: тщательный отбор методов обучения (предпочтение должно отдаваться наглядно-действенному методу), а также
создание условий для самостоятельной познавательной активности детей со стороны педагогов специализированного ДОУ и родителей.
Анализ материалов исследований, посвященных изучению особенностей психического развития детей с различными проблемами , позволил выделить следующие положения. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе познания окружающего мира, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Следовательно, раннее начало обучения и воспитания в их развитии приобретает большую значимость. Ранняя коррекция недостатков психического развития детей с нарушением зрения, а в частности, недостатков представлений, позволит ребенку быстрее достичь оптимально возможный для него уровень общего развития, что в современных условиях является важной задачей специального образования.
Целью коррекционно-педагогической работы стало формирование у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста в ходе специально организованной предметной деятельности представлений о предметах окружающего мира.
Фундаментальное положение психологии о деятельностном подходе к любому взаимодействию с окружающим миром (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) является основополагающим при конструировании всех компонентов методической системы ознакомления детей с действительностью, отражено в ряде современных образовательных программ для дошкольных учреждений («Развитие», «Детство», «Радуга» «Детский
сад – дом радости» и др.) . Это положение нашло практическое воплощение в разрабатываемых и используемых нами средствах

обучения, формах его организации, структуре занятий и применяемых методах и приемах.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста проводилась по четырем
направлениям .
Первое направление коррекционно-педагогического воздействия имело целью формирование интереса у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения к окружающим предметам и практической деятельности с ними. Выделение данного этапа работы было обусловлено тем, что большое значение для формирования представлений имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Наличие интереса является необходимым условием успешного овладения ребенком предметными действиями. Использование различных способов привлечения внимания младших дошкольников в организационных моментах занятий, а также организация их деятельности с актуализацией положительной мотивации давало нам возможность свободно вовлекать детей в познавательную деятельность, воздействуя тем самым на мотивационную сторону их представлений.
Второе направление коррекционно-педагогической работы имело целью обучение ребенка полисенсорным способам обследования предмета. Организовывая работу по данному направлению, мы учитывали, что после того, как дети начнут проявлять интерес к предметной деятельности, их необходимо учить подражать действиям взрослого, воспроизводить различные действия с предметами. Эффективным являлось использование следующей последовательности в применении приемов обучения: проигрывание действий
педагогом на глазах у детей, совместное проигрывание действий педагогом и детьми; выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый педагогом; выполнение действий ребенком по словесной инструкции. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, мог самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Тифлопедагог демонстрировал детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов, знакомил с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Детей учили выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, создавало предпосылки для развития

свободного ориентирования детей с недостатками зрения в окружающем мире. Наблюдение за детьми экспериментальной группы показало, что большинство из них совершают обследующие перцептивные действия в самостоятельной деятельности. Это позволило сделать вывод о новообразованиях в их психической сфере.
Третье направление коррекционно-педагогической работы имело целью формирование у детей рациональных способов организации и осуществления предметных действий. На данном этапе предполагалось обучение ребенка с недостатком зрения решению познавательных задач с помощью действия. Для этого поощрялось каждое его инициативное действие, стимулировалась стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое. Первоначально у ребенка формировали представления о выполнении отдельных микропроцессов. Затем шло освоение целостных процессов. Важно было закрепить представления о последовательности процессов, уточнить ориентировочнообследовательские действия, предваряющие выполнение каждого
микропроцесса, и сформировать контрольно-проверочные умения, позволяющие ребенку осуществить элементарный самоконтроль. Целесообразным оказалось введение игровых персонажей (кукла Почемучка, Незнайка, неумелые медвежата и т. д.), так как, стремясь научить их одеваться, сервировать стол, дети вставали в активную обучающую позицию. Игра создавала наиболее благоприятные условия для реализации представлений, повышала результативность детского труда. Параллельно с этим проводилась работа по закреплению представлений детей об основных свойствах предметов и их признаках, по закреплению навыков обследования предметов по алгоритму. Каждый новый предмет, введенный в знакомую ситуацию, обязательно обследовался детьми под руководством педагога. Для закрепления сформированного у детей навыка действия с предметом предлагались варианты задания: выполнение действия с воображаемым предметом; перенос действия с одного предмета на другой, лишенный определенного назначения (палочка, кубик и др.); перенос действия с одного предмета на другой, имеющий свое назначение. С целью обучения детей использовать любые окружающие его предметы для реализации своего игрового замысла использовались ситуации замещения предмета другими имеющимися предметами.
Четвертое направление коррекционно-педагогической работы имело целью развитие способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях, опытом действий с предметами в различных видах деятельности. С
этой целью использовалось: введение предмета в различные практические ситуации; угадывание предмета по его части; классификация предметов; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации; составление предмета из частей; словесное описание предмета; рассматривание тематических альбомов; отгадывание загадок; чтение рассказов, стихов; и др.
Осуществляя коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений о предметах окружающего мира, тифлопедагог стремился установить тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, чем создавал условия для преодоления имеющегося у детей с недостатками зрения вербализма и обогащения их словаря.
Уточнение, обогащение и использование предметных представлений, сформированных у детей на специальных занятиях тифлопедагога, организовывалось воспитателем в ходе: занятий по основным разделам программы, режимных моментов, прогулок; наблюдений за деятельностью взрослых; руководства самостоятельной деятельностью детей. Обязательным условием эффективности этой деятельности воспитателя являлась ее согласованность с работой тифлопедагога, что отражалось в тетради взаимодействия.
Семья также играла существенную роль в процессе формирования представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения. Родителям разъяснялась значимость предметной деятельности, показывалось, какой интерес она может вызвать у ребенка, какие у него есть возможности осуществления предметных действий, какое значение она играет для его эмоционального, познавательного, двигательного развития. Для этого педагог проводил занятия с детьми в присутствии родителей, проводил консультации, давал задания родителям.
На всех этапах коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах ближайшего окружения у младших дошкольников с недостатками зрения нами осуществлялся
контроль развития предметных представлений детей. В качестве
контрольных применялись методы, оценивающие усвоение детьми: внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных); функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях. С этой целью применялись соответствующие игровые ситуации. Систематический контроль позволял не только определить уровень развития ребенка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, своевременно скорректировать коррекционно-педагогические воздействия, определив для него индивидуальный режим обучения.

Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. сл. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995.
2. Карпушина Е.Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук – М., 2001.
3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.
4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999.
5. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред.
Е.А. Стребелевой. – М.: ЛОГОС, 2001.
6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. / под ред. Н. Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с., ил.

Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности является важным компонентом умственного раз­вития ребенка и связано с необходимостью его включения в окру­жающий мир. В первую очередь в содержание знаний ребенка об окружающем мире входит формирование полных и точных пред­ставлений о назначении предметов, их свойствах и качествах, при­менении. Для умственного развития детей существенно важным является приобретение знаний о природе и природных явлениях, а также о человеке и условиях его жизни.

Знания об окружающем мире дети накапливают в быту, на про­гулках, в разных видах деятельности в детском саду и дома. Важ­ное место в систематизации, обогащении сведений об окружаю­щем мире, полученных в разных условиях, принадлежит разделу программы «Ознакомление с окружающим миром».

В содержание ознакомления детей преддошкольного и младше­го дошкольного возраста с окружающим миром входит прежде все­го накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. Поэтому, используя разные виды деятель­ности, прежде всего предметную, взрослые стремятся привлекать внимание детей к различным предметам и объектам, обеспечивают условия для активных действий с ними, с помощью которых про­исходит накопление представлений об их свойствах и качествах. В тематическом отношении материал представлен в виде 25 ос­новных тем, сведения по которым концентрически расширяются и уточняются на каждом этапе обучения. Это темы, актуальные для ребенка дошкольного возраста: «Игрушки», «Овощи-фрукты», «Продукты питания», «Одежда» и др. Младших детей знакомят с предметами быта и домашнего обихода (игрушки, посуда, мебель, продукты питания и др.), их назначением и действиями с ними. Например, в ходе знакомства с предметами одежды дети рассматривают их, трогают, чтобы ощутить качество материала, выделя­ют части (рукава, воротник, молнию и др.). Педагог демонстрирует одежду для взрослых, детей, кукол, дает возможность сравнить ее, примерить на детей и кукол, учит правильно надевать, снимать, складывать, вешать и т. д. В дальнейшем дети соотносят реальные предметы одежды и их изображения. В дидактических и сюжет­ных играх одевают и раздевают кукол, стирают и гладят их одеж­ду. При последовательном знакомстве с предметами ближайшего окружения дети учатся выделять детали и элементы предметов, сравнивают или группируют их по различным признакам, опреде­ляют сферу использования. Таким образом в процессе познания ок­ружающих ребенка предметов развиваются его восприятие, мыш­ление, память, способы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация.

Большое значение для жизни ребенка имеет знакомство с живой природой: с животными и растениями, их внешним видом, услови­ями жизни, уходом за ними, поведением животных. Младших де­тей знакомят с домашними животными, за некоторыми из которых они могут наблюдать. Затем осуществляется и знакомство с жи­вотным миром, выходящим за пределы непосредственного окру­жения (лиса, медведь, волк, слон и др.). Проводя наблюдения в природе, дети знакомятся с растениями, учатся замечать изменения в природе в разные сезоны. У них формируется интерес к явлени­ям природы, воспитывается бережное отношение к ней, формиру­ются нормы поведения по отношению к животным, растениям. Дети учатся ухаживать за растениями и животными в детском саду и дома.

В программах для дошкольников среднего и старшего возраста сведения по различным темам расширяются, систематизируются и обобщаются. В работе по ознакомлению с окружающим миром на этом этапе условно выделяются природоведческое, обществоведче­ское, математическое направления. Каждое из этих направлений обеспечивает познание детьми различных областей жизни челове­ка. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается по­знание быта и условий жизни человека, расширяются представле­ния о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для ее осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере использования, устанавливаются связи между назначени­ем предмета, строением и материалом, из которого он сделан.

Расширение информации о явлениях в живой и неживой природе, ее обогащение новыми сведениями и обобщение связано с формиро­ванием у дошкольников умения устанавливать причинно-следствен­ные связи (вода на морозе замерзает, лед в комнате тает), понимани­ем закономерностей развития животных и растений, установлением последовательности в смене времен года и др. Разнообразные фак­ты и явления отражаются в разных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных.

Формирование отношения ребенка к окружающему миру связа­но с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельно­сти взрослых, отношениях между взрослыми и детьми. В связи с этим дети знакомятся с такими темами, как «Семья», «Праздники», «Профессии», «Город», «Транспорт» и др. Работа по этому направле­нию включает анализ разнообразных повседневных задач, связанных с жизнью детей и взрослых. Необходимо научить детей с наруше­ниями слуха понимать значение различных бытовых ситуаций, мо­тивы поведения взрослых и детей, сформировать элементарные нормы поведения в различных общественных местах: в магазине, поликлинике, транспорте. Ознакомление с различными социальны­ми явлениями происходит в процессе экскурсий, наблюдений за де­ятельностью людей, при участии детей в реальных событиях, про­смотре диафильмов, в беседах, дидактических и сюжетных играх, составлении книжек-самоделок, альбомов и т. д.

В процессе накопления знаний о предметах и явлениях жизни, в связи с наблюдениями за сезонными явлениями, жизнью людей, развитием растений, животных у детей формируются представле­ния о временах года, месяцах, днях недели, частях суток. Знаком­ство с предметами ближайшего окружения дает возможность сфор­мировать представления о их величине, массе, протяженности. Познавательное развитие детей происходит в ходе группировки предметов, определения сферы их применения, соотнесения частей, деталей с целым. Происходит усвоение детьми дат рождения, воз­раста, адресов, что позволяет им запомнить конкретные числа.

Умственное развитие детей с нарушениями слуха в процессе фор­мирования знаний о предметах и явлениях окружающей жизни тес­нейшим образом связано с обогащением речи. Активное познание окружающего мира стимулирует ее развитие. Применение большо­го количества наглядных и практических методов работы, в том числе опирающихся на чувственные способы познания свойств и качеств окружающих предметов, позволяет сформировать значения слов и фраз, обеспечить их понимание и использование в конкрет­ных ситуациях общения. Накопление слов и выражений, связанных с познанием окружающего, в дальнейшем ускоряет процесс осоз­нания окружающей действительности, перестраивает и обогащает способы восприятия окружающего. Важным условием овладения речью является наличие у детей интереса к предметам и явлениям, поддержание их активности в процессе наблюдений и практических действий, включение новой информации в собственную игровую, изобразительную деятельность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите основные задачи умственного развития детей.

2.Какие познавательные процессы развиваются у детей с недостатками слуха в процессе обучения?

3.Какова роль обучения речи в процессе развития познавательных процес­сов и способов умственной деятельности?

4.Каковы основные средства формирования представлений и знаний об окружающем у детей с нарушениями слуха?

5.Проанализируйте содержание раздела «Дидактическая игра» Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1-й год обучения) с точки зрения задач умственного развития.

Литература

Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. - М., 1991.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возра­ста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспита­ния детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения (в обу­чении умственно отсталых дошкольников). - М, 1993.

Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье: Пособие для родителей. - М., 1991.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. - М., 1991.

Умственное развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Под-дьякова, Ф. А. Сохина. - М., 1984.

Глава 2. Социально-личностное развитие

§ 1. Задачи и содержание социально-личностного развития

Социальное развитие ребенка является многогранным процес­сом, предполагающим присвоение культурных и нравственных цен­ностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосоз­нания, осознание своего места в обществе. Особо подчеркивая роль социального воздействия на развитие ребенка, Л. С. Выготский ви­дел последствия отклонений в развитии в «смещении тех систем, ко­торые определяют все функции общественного поведения ребенка» (с. 51, т. 5), определял их как «социальный вывих». Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется инфор­мацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла по­ступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нрав­ственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются не дифференцированность эмоциональ­ных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и само­оценки, большая зависимость от мнения других людей (Н. Г. Мо­розова, Б. Д. Корсунская, Е. И. Исенина, В. Петшак и др.).

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих по­ступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлени­ях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти труд­ности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов ру­ководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие - негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреж­дениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельно­сти, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.

Различные аспекты социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха изучены недостаточно. В большей мере раскрыты средства и методы нравственного воспитания до­школьников с нарушениями слуха, показана роль овладения речью в процессе нравственного развития (Н. A. Pay, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова). В ряде исследований раскрыты возможности лично­стного развития глухих и слабослышащих детей в процессе специ­ального обучения (Л. П. Носкова, 1989).

Специальная организация обучения детей, при котором происхо­дят познание окружающей социальной действительности, форми­рование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребен­ком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям. В дошкольном этапе специального обучения Л. С. Вы­готский видел «начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей» (1983).

Социальное развитие ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жиз­ни ребенка и его отношений со взрослыми и своими сверстниками. В социальном воспитании можно выделить основные задачи: фор­мирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми; разви­тие общения ребенка со сверстниками и формирование межлично­стных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя. Эти линии социального развития непосред­ственно связаны с формированием нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладением нормами поведения, обога­щением его эмоциональной сферы, развитием и складыванием лич­ностных качеств.

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Выпускная работа

Курс: «Организация и реабилитация инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательных организациях в соответствии с ФГОС»

Тема: «Формирование представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития»

Выполнила:

Сиваева Светлана Васильевна

учитель-дефектолог

ГБПОУ КГТ и Т №41 г. Москвы

Руководитель:

______________________________

МОСКВА 2017/2018 год

Введение ………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………………………..……………………………... 5

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме ………………………………………………….5-9

1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ……………………………………………..……………………………………...9-16

1.3 Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………….………………………………………………………………16-20

Глава 2 Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ………………………………………………………………………... 20-26

1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения ……………………………………………..27-32

Заключение ………………………………………………………………………... 33

Список используемой литературы ………………………………………………. 34

Введение

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Для успешной социализации младших школьников с нарушениями интеллектуального развития важны полноценные представления об окружающем мире. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый особенный ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем, повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается познавательная сфера и личностные качества.

Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных ученых-дефектологов (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, С.Г. Шевченко, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.).

Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко).

Проблема формирования представлений об окружающем мире у особенных детей заключается в том, что они не испытывают потребность в познании. Знания и представления об окружающем мире у этих детей значительно ограничены и примитивны. Они воспринимают объекты окружающего мира недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Такие дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики.

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Ознакомление школьников с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему.

Окружающий мир – это то, что нас окружает, что вокруг нас. Это разные существа и предметы: животные, люди, деревья, дома, небо, тучи.

Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях – это важный компонент умственного развития ребенка. В содержание знаний об окружающем мире входит формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети могут накапливать знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Жизнь и деятельность человека немыслимы вне связи с окружающим миром. Лишь разумно организованное взаимодействие обеспечивает предпосылки для полноценного развития личности, гарантирует возможность нормального существования природы и человеческого общества.

Усвоение норм взаимодействия человека с окружающей средой целенаправленно осуществляется с начала пребывания ребенка в школе. Для развития представлений личности об окружающем мире младший школьный возраст особенно сенситивен. В то же время их формирование в начальной школе не всегда опирается на принцип целостности.

Стремление к познанию окружающего мира и себя изначально заложено в самой природе ребёнка. Познавая окружающий мир, он приобретает необходимый жизненный опыт. Рихтерман Т.Д. писала, что «Чем шире раскрывается ребёнку окружающий мир, тем более выраженным становится познавательный интерес».

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов. Поэтому взрослые стараются привлечь внимание детей к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В. Абраменкова, А.В. Зак, Ю.А. Аксенова, Л.В. Занков, В.Р. Ильченко, З.М. Калмыкова, М.Г. Ковтунович, А.И. Липкина и др.). Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивационную специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.

Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности. Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска.

При знакомстве с окружающим миром дети учатся выделять элементы предметов, сравнивать их и группировать по разным признакам. Так в процессе познания окружающей действительности у ребенка развивается память, мышление, восприятие, а также такие способы умственной деятельности, как синтез, анализ, классификация и сравнение.

Именно, познание окружающего даёт человеку возможность изучить накопленную обществом информацию, отобрать из нее самое важное, выработать на ее основе систему жизненных ориентиров. Также растущий человек постепенно приобретает способность к саморегуляции, которая выражается в умении соотносить личное с общим, индивидуальное с общественным и возможности оценивать свое взаимодействие с окружающей действительностью.

Ученые отмечают, что психологическая природа процесса взаимодействия школьника с окружающим миром имеет определенное своеобразие. Младший школьник любознателен, эмоционален, оптимистичен, любит играть и фантазировать. Он не всегда принимает чужое мнение, так как имеет свои взгляды и суждения. Но вместе с тем мнение взрослого и его авторитет во многом определяет характер поведения ребёнка. Всё это непосредственно влияет на взаимодействие младших школьников с окружающим миром.

Ребёнок младшего школьного возраста стремиться к познанию не только предметного мира, но и мира человеческих отношений. Так он начинает находить свое место в системе этих отношений, а любая его деятельность начинает оцениваться им с точки зрения существующих общественных эталонов («можно/нельзя», правильно/неправильно» и т.п.).

По мнению Л.С. Выготского формирование этих ценностей во много зависит от «социальной ситуации развития», т.е. условий, которые создаются в процессе обучения и воспитания.

Если характеризовать достижения младших школьников в области приобретения знаний, то можно выделить целый круг различных представлений, которыми овладевает большинство детей: знания о предметах и вещах (одежда, предметы быта, мебель и т.д.), об объектах природы, о сезонных изменениях в природе, о людях, их профессиях, труде, праздниках и многом другом.

Отличительной чертой любого младшего школьника в норме является интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые непосредственно его окружают, но и о достаточно абстрактных. В период школьного обучения, с 8 до 10 лет, значительно увеличивается запас знаний (о самом себе, о своем месте в обществе, о взаимоотношениях с другими детьми), которые помогают ребёнку социализироваться.

Характеризуя достижения младших школьников с точки зрения приобретения ими новых знаний, следует отметить совершенствование чувственного опыта детей: к концу обучения в начальной школе они овладевают сенсорными эталонами, то есть основными образцами, характеризующими качества предметов (цвет, форма, величина, вкус и др.). Они могут сравнивать и классифицировать предметы по эталонам, выстраивать предметы по характерным признакам, «достраивать» определенную форму конкретного предмета.

Особенно важно, что учащийся общеобразовательной школы может целостно воспринимать окружающий мир. Для ребенка окружающий мир представлен не отдельными (дифференцированными) сторонами действительности, а очень важными для познания ощущениями: звуки, формы, величины и т.д. они существуют независимо друг от друга. Учащийся устанавливает между ними связи, ищет зависимости, дифференцирует их, соединяет в группы: живая и неживая природа, человек и др.

Дети младшего школьного возраста в норме легко идут на контакт и взаимодействие с другими людьми: взрослыми, сверстниками, любят выполнять совместную работу. Особенно важен, уровень развития эмпатических (от английского tmpathy – сочувствие, сопереживание, способность эмоционально отзываться о переживаниях других людей, умение проникнуть в чужой мир, понимать и принимать эмоциональное состояние другого человека, его чувства, мысли) чувств, потому что именно они лежат в основе гуманного отношения ко всему живому, правильных взаимоотношений человека с окружающим миром.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет).

Существует несколько понятий умственной отсталости.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей . Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственная отсталость (малоумие, олигофренимя от др.-греч. ум, разум) - «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом» .

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.

Согласно международной классификации болезней (МКБ - 10), выделяют четыре степени умственной отсталости:

Лёгкую (F 70). Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. У него сохраняется механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлекается и фиксируется. Запоминание замедленно и непрочно. У детей преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Логические связи между предметами, понятия «пространство», «время» и т.д. воспринимают сложно. У них часто встречаются нарушения речи (отставание в развитии, искажение звуков, бедный словарный запас, нарушения грамматического строя речи). Обычно они не могут пересказать прочитанное, услышанное, с программой общеобразовательной школы не справляются. Самостоятельную жизнь вести способны.

Умеренную (F 71). Эти учащиеся в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Они овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду, т.е. выполнять простейшую работу в специально созданных условиях путем тренировки подражательных действий. Но они не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле.

Тяжелую (F 72). Познавательная деятельность таких детей ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление и обобщения им недоступны. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно.

Глубокую (F 73). Почти полное отсутствие речи и мышления. Дети с такой степенью умственной отсталости не могут ходить, у них нарушено строение внутренних органов, недоступна осмысленная деятельность. Речь не развивается. Они произносят лишь отдельные нечленораздельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. К самостоятельной жизни такие люди не способны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Причин умственной отсталости достаточно много. Главным образом - это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у таких учащихся оказывается чувственная ступень познания: ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

В развитии их мышления, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обнаруживается меньший потенциал. Основу мышления составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у детей с легкой степенью умственной отсталости обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Таким учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации младшими школьниками с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений, при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. В процессе коррекционно-развивающего обучения использование различных дополнительных средств и приемов (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учёт особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. Произвольное внимание нарушено в значительной степени, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком- либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для более успешного обучения, младшему школьнику необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна фрагментарность, уподобление образов, недифференцированость, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У младших школьников с ОВЗ отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, моторная сфера не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук, что в свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Психологические особенности младших школьников с интеллектуальными нарушениями развития проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. Эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы учащихся с интеллектуальной недостаточностью мало интенсивны, неустойчивы, недостаточно дифференцированы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, младшие школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности у детей. Особое внимание исследователей привлекает учебная деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития младших школьников. Среди важных условий формирования у них интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха.

Для успешного овладения учебной деятельностью школьниками с нарушениями интеллектуального развития необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих обучающимся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

1.3. Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. У особого ребенка характер нарушений искажает восприятие объекта, и затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. В младшем школьном возрасте основными задачами ознакомления с окружающим миром являются:

Формирование у обучающихся системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы;

Формирование системы связей об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире;

Развитие познавательной деятельности младшего школьника в процессе ознакомления с окружающим миром.

Анализ специальной литературы (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, М.М. Нудельман, В.Х. Петрова, И.М. Соловьев, и др.) позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этой категорий учащихся:

Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;

Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;

Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;

Бедность социальных взаимодействий.

Для учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие детей страдает из-за снижения или отсутствия слуха, зрения, недоразвития речи и ее отсутствие, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Младшим школьникам с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал: картину, текст и т.п. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и прочие.

Также для категории таких детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемое, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала несколько усложненного. Ребенок хорошо различает предметы его окружающие, обиходные, привычные. При необходимости воспринимать новый предмет, отличить его от других, а тем более использовать его новые свойства, особый ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследование предмета.

Отмечается также узость объема восприятия. Обучающиеся с умственной отсталостью «выхватывают» отдельные части в обозреваемом объекте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для младших школьников с нарушениями интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они могут долго не различать правую и левую стороны, не могут в помещении школы найти свой класс, столовую и т.п. учащиеся ошибаются в названии дней недели, времен года, при определении времени на часах. По сравнению со своими сверстниками с нормальным интеллектом, они значительно позже, начинают различать цвета.

Дети с нарушениями интеллектуального развития не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни.

Знания и представления об окружающем мире, у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития значительно ограничены и примитивны. Они не могут дать сведений о себе и своей семье. Зная свое имя, часто не знают имени своих родителей, своей фамилии, даты рождения, домашнего адреса, не могут сказать, с кем они живут. Многие не знают или не могут показать части тела: глаза, рот, нос, уши, лоб и т.д.

Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития часто не понимают обращенную к ним речь, инструкции, не могут выбрать по просьбе педагога картинки, с изображенными на них предметами или животными. Названия цветов, как правило, запоминают долго, хотя, по показу иногда их соотносят правильно (сличают) .

На основе приобретенных знаний об окружающей действительности, формируется миропонимание ребенка, следовательно, оно является составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе.

Миропонимание формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.

Значительное внимание по формированию представлений об окружающем мире, соответствующих современному уровню представлений о природе, уделяет современная олигофренопедагогика. Обязательным компонентом образования и воспитания детей, является усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах, в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия.

К окончанию начальной школы многие учащиеся начинают выполнять режимные моменты, следовать инструкциям учителя, стремятся оценить выполненную работу, под руководством педагога оказывать помощь одноклассникам. Соответственно, можно наблюдать определенную положительную динамику в развитии познавательной деятельности детей.

Представления об окружающем мире учащихся расширяются на предметных уроках, на экскурсиях.

Глава 2. Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития на уроках живого мира

Использование наглядных средств, для создания у младших школьников образных представлений, для формирования понятий , для понимания отвлечённых связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Наглядные методы обучения - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей.

Показ - это предъявление образа действия. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается.

Демонстрация - показ предметов в движении.

Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.

Наглядные методы обучения реализуются через использование наглядных средств. Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

Сигнально-информативной;

Носителя образа;

Стимулятора в деятельности всех анализаторов;

Иллюстрации и демонстрации.

Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта.

Для лучшего восприятия изучения объекта используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) при работе с детьми с умственной отсталостью ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной коррекционной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, наглядность играет особую роль, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые). Её функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда). Функция экспериментальной наглядности - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры). Её функция - знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы). Функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.

Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм).Функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в работе с учащимися с легкой степенью умственной отсталости дает сочетание наглядных и практических методов обучения . Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

К практическим методам мы отнесем упражнения и практические работы.

Упражнение - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков.

По своему характеру упражнения подразделяются: устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, изготовление альбомов, выполнение зарисовок при проведении практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.

Практические работы учащихся, имеющие трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

2.1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения

Учебный предмет «Живой мир» в специальном образовательном учреждении является начальным звеном формирования естествоведческих знаний, пропедевтическим этапом развития у учащихся младших классов понятийного мышления на материале сведений о неживой и живой природе.

Специфика интеллектуального дефекта учащихся специальной школы (класса) не дает возможности закладывать в программу сведения о сложных явлениях в неорганическом и органическом мире.

С другой стороны, курс элементарного природоведения в младших классах (1-4) специальной школы должен заложить основы для изучения в дальнейшем таких базовых предметов как «Естествознание» и «География», создать преемственную систему знаний между названными предметами.

Учебный предмет «Живой мир» решает следующие коррекционно-образовательные и воспитательные задачи:

Уточняет имеющиеся у детей представления о неживой и живой природе, дает новые знания об основных ее элементах;

На основе наблюдений и простейших опытных действий расширяет представления о взаимосвязи живой и неживой природы, о формах приспособленности живого мира к условиям внешней среды;

Вырабатывает умения наблюдать природные явления, сравнивать их, составлять устные описания, использовать в речи итоги наблюдений и опытных работ, отмечать фенологические данные;

Формирует знания учащихся о природе своего края;

Формирует первоначальные сведения о природоохранительной деятельности человека, учит учащихся бережному отношению к природе.

Программа курса «Живой мир» построена по концентрическому принципу. Такой принцип позволяет повторять и закреплять полученные знания в течение года, а далее дополнять их новыми сведениями.

Содержание программы и уроки по предмету «Живой мир» предполагают большое количество непосредственных наблюдений, поэтому в качестве основной формы обучения особое значение придается экскурсиям, позволяющим организовать непосредственные наблюдения за живыми и неживыми объектами и явлениями природы. Кроме того на уроках следует использовать разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, муляжи, макеты, гербарии, коллекции, кино и диафильмы. Ведущими методами обучения являются: беседы, рассказы, наблюдения и составление на их основе описания объектов или природных явлений, а также опытный труд в природе и разнообразная природоохранная деятельность учащихся под руководством учителя.

Знания по программе «Живой мир» необходимо реализовывать на уроках развития устной речи, математики, чтения, занимательного труда, рисования, а также найти им применение во внеурочное время.

Урок - основная форма учебного процесса. Урок в коррекционной школе - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Требования и условия урока в специальной (коррекционной) школе

1. Общедидактические требования:

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения;

Урок должен быть воспитывающим и развивающим;

На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа;

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся;

На уроке должны осуществляться межпредметные связи;

Урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: в начальной школе - проведение физкультминуток; соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

Оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

Способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Специальные требования:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

Опора на более развитые способности ребенка;

В практике специальных школ VIII вида различают следующие типы уроков:

Пропедевтический урок. Используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей.

Урок изучения нового материала.

Урок закрепления знаний.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Урок проверки и оценки знаний.

Комбинированный урок.

В школе чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Структура урока в специальной (коррекционной) школе:

С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

1. Организационно-подготовительный этап (до десятой минуты урока).

Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности.

1. Основной этап (до двадцать пятой минуты).

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит в начале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий .

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

3) Заключительный этап состоит в организационном завершении урока (с тридцатой минуты урока).

Примерная структура комбинированного урока:

Организационный момент и подготовка к уроку;

Организация учебной деятельности;

Проверка домашнего задания;

Повторение ранее изученного материала;

Подготовка к восприятию нового материала;

Изучение новых знаний;

Коррекция в процессе получения новых знаний;

Закрепление нового материала;

Подведение итогов;

Объявление домашнего задания;

Вывод из урока.

Изучив специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования, я рассмотрела особенности формирования представлений об окружающем мире у учащихся с ОВЗ.

Дети с интеллектуальными нарушениями развития составляют большой процент среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Для детей с нарушениями интеллектуального развития характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Знания и представления об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, значительно ограничены и примитивны. Уроки живого мира способствуют развитию личности ребенка, формированию новых знаний, развитию и коррекции психических процессов, развитию умения анализировать, делать простейшие выводы и обобщения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы.

Для повышения уровня представлений об окружающем мире мне представляется значимым использование с нарушениями интеллектуального развития индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.

Заключение

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя: мир природы, мир людей, мир предметов, созданных руками человека. Ознакомление младших школьников с нарушениями интеллектуального развития с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему. Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Именно в нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

У детей с нарушениями интеллектуального развития нарушено развитие всех психических процессов и познавательной сферы в целом.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что такие дети могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Следовательно, необходима коррекционная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями развития по формированию представлений об окружающем мире, так как это оказывает существенное влияние на их дальнейшую социальную жизнь.

Список литературы

1. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито - Центр, 2004. – 495 с.
2. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994
3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок /Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М., 2005. – 390 с.
4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. /Ж «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» - 2003 - № 3.
5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
6. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология - 2006,- №5.- с.30-35
7. Кудрина С.В. Окружающий мир (программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М.: «ВЛАДОС», 2014.
8. Кудрина С.В. Окружающий мир: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2014.
9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И. М. Бгажноковой. - М.; СПб.; Псков, 1999. – 238 .
10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.

2.1. Уровень сформированности лексикона:

Объем словаря;

Системная организация словаря.

2.2. Уровень сформированности грамматической компетенции:

Словоизменительные навыки и умения;

Словообразовательная деятельность;

Синтаксические навыки и умения.

2.3. Понимание и самостоятельное продуцирование/репродуцирование текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом (рассказ/пересказ):

Понимание текста;

Продуцирование текста;

Репродуцирование текста.

2.4. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции:

Состояние фонематического слуха;

Сформированность навыков звукового анализа и синтеза;

Слоговая структура слова;

Звукопроизношение.

3. Состояние артикуляционного аппарата:

3.1. Строение артикуляционного аппарата;

3.2. Двигательные функции артикуляционного аппарата;

4. Просодическое оформление речи.

5. Двигательное развитие:

5.1. Развитие двигательных навыков и координаторной сферы;

5.2. Сформированность целенаправленных движений (праксис).

6. Психологическая база речи:

6.1. Вербальная память;

6.2. Речевое внимание;

6.3. Мышление (вербальный и невербальный интеллект).

Блок В. Дополнительная информация :

1. Особенности раннего речевого развития.

2. Особенности речевой среды, в которой воспитывается ребенок.

3. Особенности речевого поведения.

4. Неврологический статус и состояние сенсорно-перцептивных органов и систем (зрение, слух, осязание и др.).

5. Сведения о настоящих и перенесенных заболеваниях.

Блок Г. Логопедическое заключение.

Методические разъяснения по заполнению речевой карты ребенка среднего и старшего дошкольного возраста (форма №2)

Блок А. Формальные сведения : фамилия, имя ребенка, его возраст, дата обследования; фамилия, имя, отчество родителей или законных представителей; фамилия, имя, отчество логопеда; наименование учреждения, где проводится обследование.

Блок Б. Основное содержание логопедического обследования:

1. Общие представления ребенка об окружающем мире

Оценка общих представлений ребенка об окружающем мире («фоновые» знания, индивидуальная «картина мира») осуществляется по результатам собеседования. Такое общение с ребенком предваряет собственно исследование его речеязыковых возможностей, помогает установить психологический контакт, вовлекает его в коммуникацию и позволяет выяснить, не являются ли возможные ошибки в речи лишь следствием обедненного представления об окружающем мире.

В зависимости от возраста ребенка подбираются вопросы, ответы на которые свидетельствуют об осведомленности ребенка в социальной сфере. Например: Как зовут твою маму? Какое сейчас время года? Почему перелетные птицы осенью улетают в теплые края? Кто у тебя любимый сказочный герой? Для чего нужен светофор?

2. Речеязыковая компетенция

Под речеязыковой компетенцией понимается способность использовать в собственной речи язык как кодовую (знаковую) систему в совокупности ее лексических, морфологических, синтаксических и фонетических средств для достижения коммуникативной цели (приема и передачи информации), не нарушая правил комбинирования слов.

Речеязыковая компетенция оценивается по трем основным критериям: состояние лексикона ребенка, сформированность грамматических навыков и умений (грамматическая компетенция) и сформированность фонетико-фонологических навыков и умений (фонетико-фонологическая компетенция). Наиболее ярко уровень сформированности речеязыковой компетенции проявляется в связной речи. Поэтому при ее оценке исследованию подлежат и различные виды речевой деятельности, в частности понимание и самостоятельное продуцирование/репродуцирование текста.